Развитие характера. Из статьи Тодда Берли (гештальт-терапия).

Хорошо задокументировано, что чем больше взрослый человек подвергался опредленному событию, тем больше он сохранил его в памяти (Андервуд, 1969). Исследование на младенцах и детях школьного возраста подтвердили то, что тренировка или физическое повторение события усиливают воспоминание (Rovee-Collier, Evancio, & Earley, 1995). В отличие от ранней теории развития Пиаже (1952), в которой говорится, что младенцы неспособны сохранять воспоминания, в других исследованиях говорится, что дети с 3-х месячного могут сохранять и извлекать воспоминания (Rovee-Collier,1996). Ко второй половине 1 года жизни младенцы не только демонстрируют то, что предыдущий опыт влияет на их поведение, при том, что они дольше смотрят на знакомые предметы или сильнее бьют по ним, но и то, что они могут припоминать конкретные, произошедшие с ними ситуации (Rovee-Collier, 1997). Таким образом, взрослые часто сталкиваются с опытом или фрагментами опыта, которые будут прямо или косвенно актуализировать памятные моменты из детства или младенчества. Кроме того, эти воспоминания могут протекать с осознанием со стороны взрослого или без, так как являются повторяющимися, привычным ответами (процедурная память), возникающими в поле. Таким образом, такие ответы могут осознаваться, а могут протекать и без осознавания (Sheffield & Hudson,

1994). При работе с младенцами и их воспитателями мы видим закономерности, которые могут предсказать особенности построения отношений в будущем на раннем этапе. Эти особенности, будь они позитивные или негативные, влияют на будущие межличностные отношения. По сути, эти базовые, первичные взаимоотношения создали, за счет процедурной памяти, возобнавляемые паттерны поведения, которые затем влияют на отношения с другими людьми в течение всей жизни. Более того, эти паттерны действуют вне осознания, затрудняя их узнавание и изменение.

Важным фактором для обучения и запоминания становится состояние или уровень возбуждения, при котором происходит обучение и то, как мы это возбуждение контролировали. Как дети мы имели 6 состояний доступных для нас: глубокий сон, активный сон, сонливость, бдительность, активную бдительность и плач. Стадия бдительности оптимальная для эффективного взаимодействия, обучения и запоминания (Gunzenhauser, 1987). Таким образом дети, которые не могли достигать и поддерживать состояние хорошей бдительности могут также демонстрировать меньшую обучаемость с неустойчивостью в том, что запомнено и в том, как это может влиять на их последующую жизнь и проявляться в ней. Например ребенок с меньшей регуляцией и очень ограниченной бдительностью может выдавать менее или более яркий ответ, чем это требуется среде. Это может привести к низкому порогу стимуляции или необходимости чрезмерной стимуляции у взрослого. Такие сложности с регуляцией состояния и в поддержании бдительности часто выливаются в проблематичные межличностные отношения, такие как крайняя нужда в близости или проблемы с выдерживанием близости, и заканчиваются медикаментозными или другими стратегиями, покрывающими эти сложности.

Есть мнение, что то, что мы испытываем в младенчестве имеет кратковременный отзыв в течение детства, но не сохраняется в долговременной или процедурной памяти. Недавние исследования однако продемонстрировали, что события в младенчестве могут быть вспомнены в детском саду и позднее (Boyer, Barron, & Farrar, 1994). Одно такое исследование показало, что на детей 1-2 лет влияли воспоминания полученные ими в возрасте 8 месяцев (Bauer, Hertsgaard, & Dow, 1994). Таким образом было доказано, что память младенца обладает устойчивостью и является доступной в течение жизни (Bauer, 1996). McDonough and Mandler (1994) провели исследование с 22-23 месячными детьми которые после годичного перерыва в обучении смогли вспомнить знакомые действия, новые действия же не осваивались.

Sheffield and Hudson (1994) определяли влияние памяти и обучения. Они исследовали 14 и 18-месячных детей, которые демонтрировали ассоциативное запоминание компонентов события. Их воспоминания в этом возрасте ассоциативны, потому, что они не требуют дальнейшего выполнения задачи, но они могли вспомнить казалось бы забытые компоненты через повторное воздействие на другие компоненты события. Таким образом, к активации процедурной памяти может приводить лишь контекст. Это предполагает, что ранние события жизни могут отражаться во взрослом семантическом, независимом от контекста знании о мире (Hayne & Findlay, 1995).

И как же тогда это влияет на наш характер во взрослом возрасте? Важная связь между обучением в детстве и характером очевидна в исследовании процессов связанности и прерывания, а так же в развитии self (личности). Чтобы развиваться, ребенок должен достичь связи со взрослым (чаще всего с матерью) и отражения от него. Кроме того, наши привязанности в детстве это важные детерминанты наших навыков связанности во взрослом возрасте. Эти ранние связи оказывают большое влияние на формирование структуры и процесса характера и личности. По Пиаже (1952) личность образуется в озрасте 6-7 лет. На базе более современных исследований мы предполагаем, что это происходит в возрасте 2 лет или возможно еще раньше с процессом отделения себя от других и пониманием постоянства объекта. Гештальт теория предсказывает, что личность появляется тогда, когда ребенком начинает улавливаться разница. Интересно, что младенцы реагируют на прикосновение чужих рук к их щекам, но первые две недели они не реагируют на собственные прикосновения к ним (Rochat & Hesbos, 1997). На первый взгляд, это не так важно в работе с нашими клиентами, но возможно, что прерывания наших клиентов сейчас это паттерны закрепленные уже в младенческом возрасте.