Развитие воображения в дошкольном возрасте
Актуальность исследования. В последнее время в нашем обществе все более остро встает вопрос о воспитании творческой личности. В связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождении путей его оптимизации.
Традиционно в качестве одного из важнейших процессов, включающихся в любой творческий акт, рассматривалось воображение. В.И. Ленин писал о воображении: ". эта способность чрезвычайно ценна. Напрасно думают, что она нужна только поэту. Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии" (В.И. Ленин, соч., т.45, с.125).
Воображение широко включено в творческую деятельность человека на различных этапах его жизни. Однако особенно значимым является выявление специфики воображения и его закономерностей при изучении дошкольного детства, когда, как справедливо указывал Л.С. Выготский, закладываются основы развития этого процесса. Значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка отмечали практически все психологи, изучавшие психическое развитие в онтогенезе. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) указывали на относительность высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития, других психических процессов. По этому поводу К.Д. Ушинский писал: "Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой." (К.Д. Ушинский, 1950, с.434).
Значительный удельный вес воображения в развивающейся психике ребенка требует особого внимания к его изучению со стороны генетических психологов. Однако до сих пор в советской науке развитие воображения ребенка рассматривалось, в основном, в контексте развития разных видов детской деятельности, что приводило к выявлению преимущественно специфических особенностей воображения, связанных с каждым конкретным видом деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, речевой. Общие же механизмы воображения, этапы его развития у ребенка специально не исследовались. А без такого исследования трудно наметить основную линию возможной активизации и формирования воображения, соотнести общие линии его развития с особенными проявлениями воображения в различных видах детской деятельности.
Выявленные для каждого возрастного этапа законы развития творческого воображения могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию творческих процессов и способностей. Следовательно, актуальность изучения общих закономерностей развития воображения ребенка диктуется, с одной стороны, логикой развития психологической теории, а с другой стороны - потребностями педагогической практики.
Изучение литературы показало, что многие проблемы развития воображения остаются недостаточно разработанными. К таким проблемам можно отнести следующие.
1. Развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства.
2. Особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов.
3. Зависимость развития воображения от особенностей личности ребенка.
4.Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства.
Природа воображения и закономерности его развития рассматривались в различных психологических концепциях в зависимости от их общей теоретической направленности. Воображение понималось как установление новых ассоциативных связей (А. Бэн, Т. Рибо), выражение личностных конфликтов (З. Фрейд, К. Юнг), использование репрезентативных образов (Ж. Пиаже) и пр.
Одним из подходов к анализу закономерностей развития воображения является подход, основанный на теории Л.С. Выготского. Согласно этой теории развитие любой высшей психической функции, к числу которых безусловно относится и воображение, носит опосредствованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом общественно-выработанными и зафиксированными в человеческой культуре средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции.
Подобный подход позволяет рассмотреть развитие воображения как становление процесса, имеющего культурно-историческую природу. Основным механизмом этого развития является усвоение системы общественно выработанных средств.
Л.С. Выготский, а вслед за ним и другие советские психологи (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) подчеркивали, что воображение является не только познавательным процессом, оно тесно связано с эмоциональным опытом ребенка. В целом развитие воображения ребенка обусловлено развитием его деятельности и, прежде всего, игровой.
Данный подход к развитию воображения и лег в основу нашего исследования.
Объект исследования - воображение и его развитие в онтогенезе.
Предмет исследования - развитие психологических механизмов продуктивного воображения в дошкольном детстве.
Цель исследования - изучить возрастные закономерности развития воображения и выявить возможности активизации воображения на этапе дошкольного детства.
1) выявить основные механизмы продуктивного воображения и специфику их развития в онтогенезе;
2) изучить особенности развития воображения, связанные с особенностями личности ребенка;
3) выдать возможности и пути активизации продуктивного воображения у детей дошкольного возраста;
4) разработать программу активизации развития воображения у детей 4-го - 7-го годов жизни.
1. Продуктивное воображение дошкольника представляет собой сложное структурное образование, психологический механизм которого определяется характером используемых средств.
2. Продуктивное воображение характеризуется использованием образных и вербальных средств. Существуют качественные различия в указанных средствах на разных возрастных этапах дошкольного детства наряду с преемственностью в их применении.
8. Уровень развития продуктивного воображения может быть повышен путем целенаправленного формирования его механизмов на протяжении дошкольного детства.
4. Существуют качественные особенности развития воображения, связанные с индивидуально-психологическими характеристиками личности ребенка, прежде всего, такими как особенности мотивационной и эмоциональной сфер, самооценки и саморегуляции, спецификой общения с окружающими.
Эти гипотезы проверялись в исследовании автора, которое проводилось в период с 1975 по 1989 гг. и шло в русле работ лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Существенной частью этого исследования явилось лонгитюдное изучение возможностей активизации продуктивного воображения у детей дошкольного возраста на коллективных занятиях в детском саду по развитию речи детей и ознакомлению с детской художественной литературой. Это исследование проводилось в 1976-81 гг. в детском саду № 515 г. Москвы. В нем участвовали 80 детей четырех групп, начиная с момента их прихода во вторую младшую группу (начало 4-го года жизни) и кончая выпуском в школу (конец 7-го года жизни).
Анализ результатов этой работы составил основное содержание диссертации. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в процессе работы психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Кроме того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментов (в них приняло участие около 400 детей).
Положения, выносимые на защиту.
I. Развитие продуктивного воображения ребенка состоит в овладении общественно выработанными средствами, характерными для каждого возрастного этапа и для каждого этапа - компонента структуры воображения. Процесс воображения дошкольника состоит из двух таких этапов: порождение идеи продукта воображения и составление плана реализации этой идеи.
2. Средства, используемые детьми при порождении идеи продукта воображения представляют собой, прежде всего, образы определенной структуры ("опредмечивающий" образ, которым пользуются дети 3-5 лет и "образ-включение", который используют дети 6-7 лет). В качестве средства может также выступать слово в его значимых для воображения особенностях (широта семантических связей слов и возможность перехода от одного контекста в его использовании к другому).
Средствами составления плана реализации идеи воображения могут быть слово и наглядная модель.
3. Развитие продуктивного воображения ребенка тесно связано с индивидуально-психологическими особенностями его личности. На это указывает величие двух видов воображения, выполняющих различные функции в психической жизни ребенка. Это "эмоциональное" воображение (направленное на регуляцию образа "Я") и "познавательное" (направленное на познание окружающей действительности). Однако уровень развития воображения определяется не этими особенностями, а зависит от специфики средств, используемых ребенком.
4. Возможно, существенное повышение уровня развития продуктивного воображения на протяжении дошкольного детства путем формирования у детей умения использовать оптимальные средства воображения, специфические для каждой ступени возрастного развития и для каждого этапа процесса воображения.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
В исследовании представлен научный подход к воображению и его развитию в дошкольном детстве, сущность которого заключается в том, что развитие воображения впервые рассматривается как становление высшей психической функции, основанное на овладении специфически человеческими средствами познания.
С позиции этого подхода продуктивное воображение рассмотрено в своем развитии на всем протяжении дошкольного возраста, выявлены специфические для каждого возрастного этапа средства воображения, функционирование которых выступает в качестве его механизмов. Показаны возможности целенаправленного формирования продуктивного воображения.
Воображение дошкольника впервые интерпретируется в данной работе как сложное структурное образование, основные компоненты которого, имеющие собственные средства реализации, формируются в дошкольном детстве.
В качестве основных средств, характеризующих тот или иной компонент структуры воображения на разных этапах его развития в дошкольном детстве нами определены как различного типа образы, так и слова в их значимых для воображения особенностях, таких как широта семантических полей, гибкая смена контекстов использования слов.
Индивидуальные особенности развития воображения в дошкольном возрасте соотнесены в вашем исследования с преобладанием направленности воображения либо на познание реальности, либо на построение и защиту образа "Я".
Примененный в соответствии с разработанным нами подходом комплекс методик, включающих новые методы обработки экспериментальных данных, позволил определять не только компоненты структуры и средства продуктивного воображения, но и уровень развития этой психической функции у дошкольников, что может быть использовано в диагностических целях.
Представленный в работе подход и конкретные результаты исследования дополняют общепсихологическую теорию творческих процессов и их развития и могут иметь значение для разработки проблем соотношения обучения и развития, обучения и творчества.
Практическое значение. Полученные в исследовании данные легли в основу создания программы, включающей в себя задания, прямо направленные на активизацию продуктивного воображения. Кроме того, данные автора о психологической природе и механизмах развития воображения, разработанная программа развития воображения в условиях направленного руководства могут быть использованы при составлении новой программы по дошкольному воспитанию, ориентированной на развитие творческих способностей детей.
Выявленная в ходе исследования стратегия активизации воображения дошкольника позволила разработать комплекс развивавших игр и упражнений для всех дошкольных возрастных групп, который был широко апробирован в практике работы дошкольных учреждений и опубликовав в качестве методического пособия для воспитателей детского сада.
Выявленные различия в развитии воображения, связанные с особенностями личности детей могут составить основу построения новой, личностно ориентированной педагогики, открывающей пути к реализации индивидуальных творческих возможностей каждого ребенка.
Разработанные автором методики по определению уровня развития продуктивного воображения детей, критерии его оценки используются в психологической и педагогической практике, в частности в работе психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АНН СССР.
Достоверность результатов исследования обеспечена: I) использованием комплекса взаимодополняющих объективных экспериментальных методик; 2) достаточно большой выборкой испытуемых (в исследовании приняло участие около 800 детей); 3) многократными обследованиями одних и тех же детей в четырехлетнем лонгитюдном исследовании; 4) применением математической обработки экспериментального материала, в частности, корреляционного анализа и установление достоверности различий по критерию Стьюдента.
Апробация. Представленные в диссертации результаты апробировались:
1) в процессе экспериментальной работы автора в базовом детском учреждении лаборатории психологии детей дошкольного возраста (ясли-сад № 515 г. Москвы);
2) в циклах лекций для воспитателей, руководящих работников дошкольных учреждений, преподавателей педучилищ и педвузов в городах Гавана, Москва, Ереван, Владимир, Горький, Ковров, Загорск;
3) в курсе лекций для студентов дошкольного факультета МГПИ им. В.И. Ленина;
4) в материалах всесоюзных и международных симпозиумов и совещаний (Москва, 1977; 1988; 1989; Будапешт, 1988; Ювясклюля, Финляндия, 1989);
5) в публикациях по теме исследования;
6) в процессе обсуждения диссертации на заседаниях лаборатории психологии и Ученого совета НИИ дошкольного воспитания АПН СССР;
7) в работе психологической консультации при лаборатории психологии НИМ дошкольного воспитания АПН СССР.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, включающих 14 параграфов, заключения, списка использованной отечественной и зарубежной литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.
Во введении определяются актуальность исследования, его новизна, теоретическое и практическое значение. Формулируются гипотезы исследования. Раскрывается объем представленного в диссертации материала.
В главе I «Теоретико-методологические основы изучения воображения» проводится анализ основных методологических подходов к воображению, реализованных в трудах крупнейших философов (Аристотель, Спиноза, Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин, Э.В. Ильенков и др.). Этот анализ позволил проследить становление наиболее значимых положений марксистской философии, относящихся к воображению, которые можно резюмировать следующим образом.
1. Воображение является особой, специфической формой познания реальности. Оно отталкивается от действительности, перерабатывает впечатления от нее и возвращается к ней в виде творческих продуктов. Воображение способно познавать сущностные характеристики реальности.
2. Воображение носит активный характер, связанный с процессами целеполагания субъекта.
3. Воображение имеет культурно-историческую природу социальную обусловленность функционирования развития.
4. Воображение носит опосредствованный характер, познавая один предмет через другой.
5. Развитие воображения происходит в процессе интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре средств.
Данные теоретико-методологические положения легли в основу изучения воображения в советской психологии.
В психологии воображение традиционно рассматривалось как один из творческих процессов, и его изучение в большинстве случаев было непосредственно включено в изучение творчества.
При этом можно выделить два основных направления в изучении воображения: анализ воображения как особой формы познания реальности и анализ воображения как формы самовыражения и самореализации личности.
Сторонники первого подхода рассматривали воображения как особый процесс получения нового знания о действительности и в соответствии с этим представлением выделяли механизмы воображения. В качестве механизмов указывались установление связей, ассоциаций (А. Бэн, Т. Рибо, Г. Спенсер); пробы и ошибки, совершаемые в представлении (Д. Дьюи, Д. Уотсон, К. Халл); переструктурирование ситуации, имеющей структурное расстройство (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм). Рассматривалась также зависимость уровня творчества, в том числе и воображения, от ряда интеллектуальных факторов, таких как гибкость, беглость, оригинальность и др. (J.W. Getzels; P.W. Jaсkson; J.P. Guilford; E.P. Torrance ).
В советской психологии воображение также выступало, прежде всего, как познавательный процесс, имеющий особый механизм, включающий ассоциации и диссоциации (Л.С. Выготский); особые действия комбинирования впечатлений (С.Л. Рубинштейн); анаксиоматизацию и гиперанаксиоматизацию (И.М. Розет); парсимонию (А.Я. Дудецкий) и т.д.
В рамках второго подхода воображение рассматривалось прежде всего как процесс реализации особых личностных потребностей, и в качестве основного механизма выступало уже не установление отношения между представлениями о реальности, а различного рода внутренние конфликты. Так, у 3. Фрейда - это конфликт между бессознательными силами и сознанием; у К. Юнга - противоречие между коллективным бессознательным и индивидуальным сознанием; у Э. Криса и К. Кюби - конфликт предсознательных и сознательных процессов; у В. Гуссерля, Ж.-П. Сартра, Е. Кобб - трансцедентный выход за пределы индивидуального бытия.
Надо отметить, что несмотря на свою разнонаправленность, оба эти подхода не противоречили друг другу, а скорее отражали две стороны единой потребности субъекта в овладении действительностью в широком смысле слова - как овладении внешней реальностью и реальностью своего "Я". Воображение реализует эту потребность через получение новых знаний, создание новых творческих продуктов.
Прежде чем перейти к работам, посвященным анализу генезиса воображения на этапе дошкольного детства, нам необходимо было более четко определить его специфику в отличие от остальных творческих процессов.
Прежде всего, нам представлялось наиболее точным употребление детально проанализированного Гегелей термина "продуктивное воображение" в отличие от таких видов воображения как фантазии, грезы, воссоздающее и творческое воображение. В этом термине подчеркивается активность процессе воображения, направленность его на получение определенного результата, каким является решение стоящей перед субъектом задачи. Развитие продуктивного воображения безусловно представляет собой центральную линию в развитии воображения, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.
Кроме того, как справедливо отметил А.В. Петровский, "воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика". Подобный неопределенным ситуациям соответствует выделенный В. Рейтманом класс задач, которые он назвал "открытыми задачами". Это задачи, ее имеющие однозначного решения, допускающие несколько вариантов правильных ответов.
Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что выделение в предмете некоторых нужных для решения задачи свойств, определяет такую характеристику образа как его пристрастность. Выделенные в таком пристрастном образе свойства и составляют его предметное содержание.
В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности, что проявляется в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л. Рубинштейн, Э.В. Ильенков, Я.Э. Голосовкер, М. Лифшиц).
Подобные широкие возможности воображения трансформировать различные предметные содержания, сменять формы репрезентации реальности возможны за счет включения в процесс воображения всего опыта субъекта, когнитивного, эмоционального, поведенческого. Такой широкий охват субъективного опыта позволяет воображению включаться в различные аспекты творчества, выполнять различные функции в деятельности субъекта: гностическую, прогностическую, коммуникативную, защитную, в которых синтезируется основная функция воображения - представлять реальность любого вида в символической форме, позволяющей выделять и фиксировать наиболее значимые для субъекта ее особенности.
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил с особой остротой поставить не рассмотренную ранее проблему - проблему развития продуктивного воображения и его специфических особенностей в дошкольном детстве.
Во второй главе «Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте» рассматриваются различные подходы к развитию воображения у детей. В них по-разному оценивалось и трактовалось значение этого процесса в психическом развитии ребенка, а также закономерности его становления в онтогенезе. При этом все же можно выделить две ключевые проблемы, которые анализировались в той или иной мере во всех концепциях: проблем; соотношения развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и проблему самой природы этого процесса.
Роль воображения в развитии детского познания и психики в целом рассматривалась весьма неоднозначно; от полного отрыва воображения от реальности (Дж. Селли, ранние работы Ж. Пиаже, М. Вульф, Е. Кобб и др.) до признания неразрывной связи воображения с действительностью (Т. Рибо). При этом обнаруживается, что различные авторы в разной степени анализировали две линии, два вида воображения, о которых уже доминалось. Первый вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т. Рибо, Д. Дьюи, М. Вертгеймера, Р. Арнхейма и др.), а второй - связан с развитием эмоционально-потребностной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, не получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З. Фрейд, Ж. Пиаже).
Что же касается понимания природы воображения, то тут можно обозначить три основных подхода. Сторонники первого подхода однозначно связывали генезис творческих процессов с созреванием определенных структур (З. Фрейд, Ж. Пиаже). При этом механизмы воображения оказывались детерминированными внешними по отношению к этому процессу структурами (развитие интеллекта или развитие личности ребенка). При втором подходе развитие воображения выступало в виде итога накопления опыта и хода биологического развития индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм), а механизмы воображения понимались как составляющие внешних и внутренних детерминант. И, наконец, сторонники третьего подхода (А. Бэн, Т. Рибо) полностью объясняли происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта. Механизмы воображения при этом понимались, как некоторые виды трансформации этого опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).
Особое место занимает ряд современных исследований воображения, в которых был фактически снят вопрос о его происхождении и механизмах (E.Andrews, J.P.Guilford, B.Olmo, E.P.Torrance). Воображение в этих исследованиях не выделялось из других творческих процессов и анализировались, прежде всего, факторы, влияющие на развитие детской креативности: соотношение в развитии дивергентных и конвергентных способностей; условия, способствующие творческому развитию (L. Bayard-de-Volo, A.Maslow, С.Rogers, G. Smith ).
При этом специфика развития воображения у дошкольников, практически не анализировалась.
Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребенку механизмами с другой, удалось Л.С. Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, является отражением окружающей действительности, оно социально по своей природе и зарождается в дошкольном детстве. Л.С. Выготский прямо подчеркивал, что воображение ребенка возникает с необходимостью в такой детской деятельности, как игра.
Дальнейшее изучение развития воображения в советской психологии продолжило исследования Л.С. Выготского и его сотрудников. Основное направление исследовании заключалось в анализе творческих компонентов различных видов детской деятельности. Прежде всего, изучалось возникновение воображения и наличие творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности - игре (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.И. Фрадкина, Л.С. Славина, Н.Я. Михайлёнко, Н.А. Короткова и др.)
Кроме того, анализировались традиционно считающиеся творческими детские деятельности: конструктивная (А.Р. Лурия, А.Н. Давидчук, Л.А .Парамонова, Г.В. Урадовских); изобразительная (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, Т.Г. Казакова, Ю.А. Полуянов и др.); музыкальная (Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова); литературно-художественная (Т.А. Репина, Г.Д. Кириллова, М.М. Рыбакова, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая).
Особым подходом к анализу механизмов воображения и его развития отличается концепция В.В. Давыдова. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного детства. Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В. Давыдова (Е.В. Бодрова, 0.Л. Князева, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др.) прямо направлены на изучение психологических закономерностей развития воображения, в основу исследований этого направления легло представление о таких основных особенностях воображения как возможность "схватывать" целое раньше части и переносить черты одного объекте реальности на другой. Развитие этих особенностей воображения у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных деятельностей (игра, конструирование, художественная деятельность).
Итак, советскими психологами было показано, что воображение ребенка постоянно связано с действительностью, является социально обусловленным процессом как по своему происхождению, так и по содержанию. Зарождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью дошкольника, и прежде всего, его игровой деятельностью. Воображение носит активный характер и неразрывно связано с мотивационно-потребностной сферой личности.
Однако ключевое положение Л.С. Выготского об опосредствованном характере высших психических функций к анализу воображения не привлекалось. Мы же предположили, что данное положение может лечь в основу экспериментального изучения общих закономерностей, и прежде всего, механизмов воображения, специфических для дошкольного детстве.
Общие фундаментальные положения о развитии воображения, сложившиеся в советской психологии, позволили нам перейти к экспериментальному анализу воображения. Однако предварительно было необходимо рассмотреть вопрос о критериях оценки уровня развития воображения, который ранее не был достаточно изучен.
Мы пришли к выводу, что наиболее адекватными для анализа творческих процессов являются традиционные и широко используемые в зарубежной психологии параметры оценки продуктов выполнения творческих заданий, фиксирующие наиболее существенные характеристики творческих процессов (J.W. Getzels, P.W. Jackson, J. Salamon; E.P.Torrance)
В советской психологии эти показатели использовали Е.А. Лустина и С.М. Чурбанова. Это такие параметры как флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (частота встречаемого ответа).
Данные параметры оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой показатель как флуенция фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность создаваемых, а подчиненность их поставленной задаче, флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, то есть в данном случае раскрывается, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения. И, наконец, оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Оригинальность в сочетании о флуенцией и флексибильностью может выразить реальную новизну образов воображения.
Использование данных параметров становится адекватным для оценки уровня развития продуктивного воображения ребенка при анализе результатов выполнения специальных заданий. Это должны быть открытые задачи, допускающие самые различные варианты решения и позволяющие ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков действительности, строить целостный образ воображения. В такой ситуации возможно выявление уровня развития собственно продуктивного воображения, оценка степени сформированности у детей его основных механизмов.
В главе Ш "Механизмы воображения детей дошкольного возраста" анализируется становление механизмов воображения у дошкольников.
Проблема механизмов воображения в той или иной степени рассматривалась многими исследователями творческих процессов. Большинство авторов выделяли в качестве таких механизмов особые способы преобразования образов реальности (Т. Рибо, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Если же рассматривать воображение как высшую психическую функцию, то очевидно, что суть его развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, в сами психические функции. Л.С. Выготский в качестве подобного средства рассматривал знак, и, прежде всего, слово, но в более поздних исследованиях (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков) было показано, что существуют специфические для дошкольного возраста образные формы опосредствования.
Мы полагали, что в качестве основного механизма воображения дошкольника может рассматриваться функционирование как образных, так и словесных средств.
Для экспериментального изучения развития механизмов воображения дошкольника нами использовался ряд методик, и, прежде всего, методика, представляющая собой модификацию методики Е.П. Торренса. Детям предлагалось последовательно 16 карточек, на каждой ив которых была нарисована неопределенная фигура. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. В эксперименте приняло участие 60 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп яслей-сада № 515 г. Москвы. Всего было получено 960 рисунков.
В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (Кор). В Кор вошли такие параметры как флуенция (количество правильных, соответствующих задаче ответов), флаксибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (частота данного ответа в обследуемой группе детей). Кор для каждого ребенке был равен количеству рисунков, не повторяющихся у самого ребенка и не повторяющихся ни у кого из детей группы (рисунки, не соответствующие задаче не засчитывались).
В результате количественного и качественного анализа всех экспериментальных материалов удалось выявить динамику развития образов воображения в дошкольном детстве. Прежде всего, были выявлены типы решения творческих задач в зависимости от типа использования элемента действительности для построения нового образа.
0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задач на построение образа с использованием заданного элемента. В данном случае ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющими его на решение поставленной задачи.
I тип. Тип "отдельные объекты". При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
П тип. Тип "объекты с деталями". При этом типе рисования также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
III тип. Тип "сюжеты". При Ш типе решения ребенок не только изобретает отдельный объект, но и включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет.
IV тип. Тип "включение". При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.
Средняя величина Кор наиболее высокой оказалась у детей младшей группы. Затем она постепенно снижается у детей средней и старшей групп я вновь возрастает у детей подготовительной группы (см. табл.1).