Развитие памяти у дошкольников (Дипломная работа)

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наибо­лее существенных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов.

• Выдвижение гипотез при написании дипломной работы
• Чтение научной литературы по теме дипломной работы
• Сбор библиографии для выполнения ВКР. Методические рекомендации
• Дипломная и курсовая работа по психологии. Выбор темы, постановка проблемы
• Написание дипломной. Рекомендации

Глава II. Практическая часть

(См. далее в этой же статье - от главы 2.1 до библиографии)

2.1. Организация и проведение педагогического исследования2.1.1. Задачи и методы исследования2.1.2. Проведение констатирующего педагогического эксперимента2.1.3. Проведение формирующего педагогического эксперимента2.3. Результаты педагогического исследования

Введение

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наибо­лее существенных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познаватель­ные процессы в единое целое. Значение памяти в жизни человека огром­но: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Се­ченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы челове­ка вечно в положении новорожденного. «Без памяти, — писал С. Л. Ру­бинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше про­шлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [26, с. 302]. Память — основа психической деятельности. Без нее невоз­можно понять основы формирования поведения мышления, со­знания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания челове­ка необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Заслуга первого систематического изучения высших форм па­мяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному пси­хологу Л. С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые при­ступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памя­ти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные эта­пы развития наиболее сложного опосредствованного запоми­нания. Исследования сложнейших форм произвольной мнеми­ческой деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отече­ственными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамерен­ного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе со­знательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, раскрывших новые и сущест­венные законы памяти как осмысленной человеческой деятель­ности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.

Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфе­ре восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опы­та. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных про­блем, входящих в раздел изучения процессов памяти. В частности: как запечатлеваются следы; каковы физиологические механизмы этого запечатления, или «записи», следов; какие условия содействуют этому запечатлению; каковы его границы; какие приемы позволяют расширить объем запечатленного материала. Она также ставит перед собой задачу ответить на вопросы: как долго могут храниться эти следы; каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки вре­мени; каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии; какое влияние они могут оказывать на протекание познавательных процес­сов человека. [10, с. 192]

Память лежит в основе обучения и воспитания, приоб­ретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает про­шлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни дея­тельности, поскольку действуя человек опирается на собственный и историчес­кий опыт.

Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направлен­ную на познание окружающей действительности.

В процессе развития психики человека непосредственные, биологические формы памяти превращаются в сложные по своей структуре процессы, подчи­ненные специальной цели запомнить. Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный ха­рактер.

«Важнейшей особенностью в раз­витии познавательной сферы дошкольника, – писал Л. С. Выготский, – является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в цен­тре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте при­надлежит доминирующая роль» [цит. по: 13, с. 208]. С связи с этим вопрос изучения развития памяти у детей дошкольного возраста является наиболее актуальным.

Объект исследования: память человека.

Предмет исследования: уровень развития памяти у детей 6–7 лет.

Цель исследования: выявить характерные особенности развития памяти у дошкольников 6–7-летнего возраста.

Гипотеза: целенаправленные занятия с детьми 6-7 лет способствуют наиболее эффективному развитию их памяти.

Задачи:

1. Рассмотреть процессы и виды памяти человека.

2. Проанализировать основные виды памяти, свойственные детям дошкольного возраста, и условия ее наиболее эффективного развития.

3. Выявить уровень развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы посредством диагностических методик.

4. Разработать методику развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы и провести педагогическое исследование ее эффективности.

Глава II. Практическая часть

В соответствии с целью и гипотезой, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Выявить уровень развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы посредством диагностических методик.

2. Разработать методику развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы.

3. Провести педагогическое исследование эффективности использования разработанной методики развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы.

Для решения поставленных задач применялись следующиеметоды педагогического исследования:

• анализ научной и научно-методической литературы;
• педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
• тестирование.

Изучение и анализ научной и научно-методической литературы , связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, конкретизировать задачи. Литературный материал использовался также для сопоставления с полученными нами данными. При разработке комплекса игр и упражнений по развитию основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы, мы опирались на исследования и методические рекомендации Д. Б. Эльконина (1960), А. А. Смирнова (1967), А. А. Люблинской (1971), В. С. Мухиной (1975, 2003), И. В. Дубровиной (1997), Г. А. Урунтаевой (1998, 1999), Л. В. Черемошкиной (2001) и ряда других авторов.

В ходе констатирующего педагогического эксперимента нами были определены уровни развития кратковременной зрительной и слуховой памяти, оперативной зрительной и слуховой памяти, опосредованной памяти; была произведена оценка дина­мики заучивания слов дошкольниками по двум показателям: динамичность заучивания и продуктивность заучивания.

В ходе формирующего педагогического эксперимента была выявлена эффективности использования разработанного нами комплекса развивающих игр и упражнений, способствующих развитию основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы.

Формирующий педагогический эксперимент проводился с группой дошкольников 6-7 лет, состоящей из 8 человек.

Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с экспериментальной группой, была выделена контрольная группа также состоящая из 8 дошкольников 6-7 лет.

Эксперимент проводился с 4 октября 2004 г. по 2 марта 2005 г. в детском саду № 114 г. Оренбурга.

Цель: выявить уровень развития основных видов памяти, необходимых для дальнейшего успеш­ного обучения в младших классах, детей подготовительной к школе группы в возрасте 6-7 лет.

Задачи:

1. Провести диагностику кратковременной зрительной и слуховой памяти, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих ви­дах оперативной памяти.

2. Выявить уровень развития опосредованной памяти.

3. Оценить динамические осо­бенности процесса запоминания и припоминания – динамичность заучивания и его продуктив­ность

Память человека многоаспектна, поэтому с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практичес­ки невозможно. Поэтому перед поступлением ребенка в школу для успеш­ности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную зрительную и слуховую память, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих ви­дах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковремен­ной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая инфор­мация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в дол­говременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличи­ем и самостоятельным, инициативным использованием ребен­ком различных средств запоминания, хранения и воспроизведе­ния информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические осо­бенности процесса запоминания и припоминания, включая та­кие показатели, как динамичность заучивания и его продуктив­ность, количество повторений, необходимых для безошибочно­го припоминания определенного набора единиц информации.

В процессе пси­ходиагностики памяти следует иметь в виду, что п амять ребенка дошкольного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо де­лать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касает­ся общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребен­ка, то они имеют условное значение и только в общем характе­ризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к ча­стным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные нахо­дятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уве­ренностью судить о том, что память ребенка хорошая или сред­няя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, мо­гут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Поэтому правильнее будет, если в выво­дах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели. [17, с. 180].

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (прил. 1, рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части ри­сунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (прил. 1, рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и за­помнил на каждой части рис. 1. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспро­извел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ори­ентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение на­чала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспро­изведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Эта методика предназначена для определения объема крат­ковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребе­нок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребен­ку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 3 А прил. 1, с интер­валом в 1 сек между цифрами.

После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет сосед­ний ряд цифр, находящийся справа (прил. 1, рис. 3 Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дваж­ды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же дли­ны, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном поряд­ке — убывающем (прил. 1, рис. 4 А, Б).

В заключение определяется объем кратковременной слухо­вой памяти ребенка, который численно равен полусумме макси­мального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Выводы об уровне развития кратковременной зрительной и кратковременной слуховой памяти

Оценка результатов

10 баллов по­лучают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковре­менной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ре­бенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем крат­ковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.

2 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 едини­цы.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имею­щая показатель, равный нулю.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — высокий. 8 баллов — средний. 4 балла — низкий. 0-2 балла — очень низкий.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп в ходе констатирующего педагогического эксперимента по кратковременной зрительной памяти занесены в табл. 1 и табл. 3 прил. 1, а по кратковременной слуховой памяти – в табл. 5 и табл. 7 прил. 1.

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго чело­век может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного ре­шения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать коли­чество ошибок, допускаемых ребенком во время решения зада­чи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохра­нением в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-за­дания, представленные в виде шести по-разному заштрихован­ных треугольников (прил.1, рис. 5). После просмотра очередной кар­точки она убирается и вместо нее предлагается матрица, вклю­чающая 24 разных треугольника (прил.1, рис. 6), среди которых нахо­дятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что ви­дел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображен­ных на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти яв­ляется частное от деления времени решения задачи в мин на чис­ло ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице тре­угольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском тре­угольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, счита­ется, что он завершил свою работу.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нуж­ные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис. 51. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозна­чен римской цифрой, расположенной под ним на рис. 50) в мат­рице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 3,8,12,14,16; второму набору — 2, 7,15,18,19,21; третьему на­бору –– 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору –– 5,9,13,20, 22, 23.

Показатель развитости зрительной оперативной памяти определяется путем деления среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на среднее количество правильных ответов. Данный показатель тем лучше, чем меньше времени затрачено на поиски нужных треугольников и чем больше правильных ответов. Следовательно меньшее число показателя говорит о лучшей зрительной оперативной памяти.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп в занесены в табл. 9 и табл.11 (прил. 1).

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее опи­санным. Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов: